|
Кудрявцев Владимир Товиевич
доктор психологических наук, профессор,
зав. кафедрой теории и истории психологии
Института психологии им. Л.С.Выготского РГГУ,
руководитель Центра стратегических исследований в дошкольном образовании
Института стратегических исследований РАО
www.tovievich.ru
«Предшкольное образование»: необходимость или…?
В начало статьи
Опыт
Федеральные чиновники убеждены, что
термин «предшкольное образование» распространен во всем мире. В отличие от них я
не владею всеми языками мира, но позволю себе напомнить, что интернациональная
приставка, например, в английском
слове preschool
или португальском - prescular,
образовано от латинской
приставки prae -,
что означает
«впереди». Русское пред- имеет особую семантику, указывая на близость
события или предмета, его непосредственное предстояние (предчувствие,
предзимье, предгорье и т.п.), тогда как «впереди» могут охватывать собой
значительные временные и пространственные интервалы (в конце концов, у ребенка
не только школа но и «вся жизнь впереди»). Впрочем, дело не в лингвистических
разногласиях.
Российские чиновники со времен Петра
любят ссылаться на зарубежный опыт. Упоминают они и то обстоятельство, что во
многих странах Европы дошкольное образование интегрировано в школьное и
выступает как часть
primary school
(начальной школы). Однако ссылки на европейский опыт бьют мимо цели. Хорошо
известно, что «школьные» занятия с детьми пяти, шести, семи лет больше там
напоминают «детсадовские» формы организации жизни. Они воспитываются в
режиме игры, свободного творчества, общения, а,
не постигая учебные дисциплины. А в Японии
собираются продлить обучение в
этом режиме до одиннадцати лет.
Все это наша школа, тем более –
традиционная, массовая, обеспечить не сможет (об этом см. ниже).
На Западе,
кстати, параллельно с начальной школой
функционируют детские сады,
центры детского развития, иные
организационные формы для обеспечения дошкольного образования. Все
сбалансировано на любые возможности,
поскольку пристально
изучаются постоянно меняющиеся потребности.
В рабочих материалах Минобрнауки речь
идет также о вариативных моделях
образовательных учреждений, где
могло бы осуществляться «предшкольное образование» (Центры развития ребенка,
Центры образования, УВК «начальная школа - детский сад» и др.). Вместе с тем это
пока никак не соотнесено с реалиями российского дошкольного образования, систему
которого пытаются менять тотально
и в явной спешке [5]
– на фоне невыясненных
потребностей,
социальной незащищенности
населения, отсутствия
нормативов, определяющих его новый статус и т.д.
Все это требует времени, трудовых и
финансовых затрат. Между тем, уже целые регионы (например, Челябинская область)
заявляют о своей решимости ввести у себя «предшкольное образование» (без ясного
понимания, что же это такое); более того, уже целые города (например, Великий
Новгород) рапортуют о стопроцентном (!) охвате детей «предшкольным
образованием».
Поучителен опыт не только дальнего, но и ближнего зарубежья.
Так, в статье И. Воротного [1] обсуждается Государственная программа развития
образования в Республике Казахстан до 2010 года, разработанная Министерством
образования и науки, уже на следующей неделе поступит на рассмотрение
правительства. По мнению автора статьи, «болевой точкой программы является
дошкольное образование. При всем старании программа обещает охват предшкольным
образованием только 75% детей шести-, а после внедрения 12-летнего образования —
пятилетнего возраста в стране. Между тем предшкольное образование с полным
основанием можно отнести к начальной стадии общеобразовательной школы. И на эту
стадию, по Конституции, у нас имеют право все будущие граждане республики. Но
сокращение сети дошкольных учреждений привело к тому, что сейчас предшкольную
подготовку проходит лишь 63% детей шестилетнего возраста. А поскольку ее
восстановление возложено на местные бюджеты, то стопроцентного охвата в
обозримом будущем не ожидается. Вот и получается, что в школе дети «стартуют» с
разным багажом знаний, и разрыв в степени подготовки учащихся между городом, где
всеми правдами и неправдами ребенка в садик пристроить все-таки можно, и селом,
где слово «детсад» давно забыто, начинает расти еще в буквальном смысле с
пеленок.
Министерство, правда, видит выход из ситуации в создании детских мини-центров,
где дети дошкольного возраста могли бы находиться не целый день, а 2-4 часа.
Однако пока этот вопрос — в стадии проработки, и когда он перейдет в плоскость
практическую, не ясно».
Не правда ли все очень боли знакомо? Разница - только в цифрах. Тем не менее,
масштабное свертывание системы дошкольного образования в Казахстане началось
раньше, чем у нас. Как и у нас, чиновники под флагом сокращения расходных статей
бюджета сбывали помещения детских садов в частные руки. Я лично побывал в тоге
Приама на развалинах Трои, оказавшись свидетелем того, что осталось от некогда
развитой сети дошкольных учреждений в крупных областных центрах республики, даже
в тогдашней столице Алма-Ате.
Это привело к тому, что с 1993 по 1998 г. число детских садов сократилось в
Казахстане с 8578 до 1558. В 1997-98 учебном году дошкольные учреждения посещало
только 0,1% детей до одного года, 7,7% - до двух лет, 11, 6% - до трех, 14% - до
четырех, 15,3% - до пяти, 8,9% - до шести лет [13]
Это, конечно, не значит, что на улицы выплеснулись толпы детей без присмотра -
во всяком случае, я этого не наблюдал. По крайней мере, - в городах. Но нужно
учитывать, что в многодетных казахских семьях социально-психологические связи
младших детей со старшими подчас прочнее, чем с родителями, занятыми на работе.
В условиях дефицита общественного и семейного родительского воспитания именно
старшие берут на себя ряд его функций по отношению к младшим. Кроме того, в
традиционных казахских семьях до сих пор функционален и авторитетен «институт»
дедушек и бабушек (тем более, в аулах, где дошкольные учреждения остались
достоянием советского прошлого).
Так или иначе, в конце 1990-х гг. государство забило тревогу. Правительство
принимает документ – «Стратегия развития Республики Казахстан. 2003», где в
качестве приоритета определяется введение предшкольного образования
вместо разрушенного дошкольного. В 1999 г. вышло специальное постановление
Правительства РК «О вопросах обязательной предшкольной подготовки детей». По
заданию Министерства образования были разработаны концепции и проект программы
на один и два года - с 5-6 и 6-7 лет [там же]. В итоге, как видим из публикации
И. Воротного, это отчасти выправило ситуацию - повысился охват шестилеток
целенаправленной образовательной работой. Однако нельзя не согласиться с
социологом Т.Ж. Калдыбаевой в том, то «предшкола - не альтернатива традиционному
дошкольному образованию, осуществляемому с 2-3-летнего возраста, а лишь его
завершающая часть, рассчитанная на детей, которые никогда до сих пор не посещали
детский сад. Предшкола не должна отодвинуть вопрос о развитии полноценного
дошкольного учреждения (курсив мой. - В.К. )» [там же,
c. 69]. Задачи «предшколы», справедливо считает автор,
- обеспечение психического развития детей, укрепление их здоровья, подготовка
ребенка к включению в «школьные» социальные отношение, приобщение родителей к
его образованию и воспитанию и др. [там же].
Но, продолжает Т.Ж. Калдыбаева, «правительство склоняется к организации
предшкольного образования при школах, так как функционируют лишь считанные
детские сады. Снова опасность. Она заключается в том, что школы вряд ли могут
обеспечить программные задачи предшколы. Для детей необходимы соответствующие
программным, научно обоснованным требованиям возможности для развития. Школы
ими не располагают (курсив мой. - В.К. )» [там же]. Подобные опасения
высказали 85% опрошенных автором респондентов - экспертов в области дошкольного
образования.
...Опять опасности, опять проблемы.
То, что они за пятилетний срок не были в принципе разрешены, свидетельствует
появление нового документа Министерства образования РК. Более того, если
согласиться с оценкам И. Воротного, то и с принятием этого документа они вряд ли
поддадутся решению в обозримом будущем.
Казахстан начал движение в
направлении «предшкольного образования» на несколько лет раньше, чем эта
проблема была поставлена у нас. Так стоит ли наступать еще раз на одни и те же
грабли?
Впрочем,
те самые грабли мы обнаруживаем лежащими на нашей родной, отечественной почве.
Дело в том, что мы располагаем печальным опытом обучения шестилетних детей в
школе. Это было сделано в 1980-х гг.
по прямому указанию ЦК КПСС, хотя и в порядке эксперимента.
Эксперимент охватил 50.000
детей, обучавшихся в течение одного года и в детском саду, и в школе.
Он выявил принципиальную физиологическую и психологическую неготовность
шестилетних детей к обучению в школе,
а, кроме того, - негативное
влияние школьного обучения на
их здоровье. Так, 38 %
маленьких участников эксперимента
сошли с дистанции - были отчислены из школ
только из-за психоневрологических отклонений.
Исследования нашего коллектива показывают, что близкие тенденции проявляются в
условиях не только обучения шестилеток в школе, но и внедрения школьного
типа обучения в дошкольных учреждениях.
Мне
доподлинно известно, что сведения о, мягко говоря, «возможных негативных
последствиях» введения «предшкольного образования» для здоровья детей уже легли
на высокие министерские столы. Но ведь даже если бы на одной чаше весов
оказались все неоспоримые доказательства какой угодно эффективности подобного
нововведения, а на другой - лишь малейшие сомнения относительно этих
последствий, вопрос незамедлительно должен был бы быть снят с повестки дня!
Ну, право же, не стоит вся эта конъюнктурная кутерьма взрослых и слезинки
ребенка (простите за наивность и за банальность)… Да ладно, Бог с ним, с
Достоевским, существует ли вообще какая-то государственная ответственность в
решении таких вопросов, хотя бы в рамках формального функционала?! Речь не о
нравственности, а об элементарном выполнении своих профессиональных
обязанностей.
А
профессионализм – это, безусловно, ключевой ресурс любой реформы.
Профессионализм и «цена вопроса»
Еще в декабре
прошлого года один уважаемый директор школы поведал мне, что лично задавал
вопрос двум высокопоставленным чиновникам Минобрнауки о том, знают ли они мнение
психологов по поводу введения «предшкольного образования»? «По их глазам я
понял, куда они меня послали в уме».
А чуть раньше
в газете РГГУ было опубликовано интервью Председателя Комитета по образованию,
науке и культуре Московской городской думы Е.А. Бунимовича [10]. Он
выражал озабоченность по
поводу того, что наиболее ответственным и чувствительным участком - общим
средним образованием в Министерстве занимаются не министр и его заместители, а
чиновники третьего уровня (уровня Департамента). Да к тому же, к этому звену
никакого отношения не имеющие.
Ну, а дошкольным образованием вообще
никто не занимается.
Как тенденция это обозначилось не
сегодня, а еще пару лет назад. Когда-то, во времена не столь уж былинные в
Минобре было Управление дошкольного образования (вполне профессиональное,
относительно влиятельное, имевшее свое лицо и решавшее проблемы). Затем его
реорганизовали в отдел, а через какое-то время отдел снова стал управлением.
Потом подразделение расформировали и оставили небольшую группу специалистов по
дошкольному образованию в составе Управления общего среднего образования.
Сейчас, говорят, на хозяйстве сидит только «диспетчер», которая разбирает письма
и отвечает на звонки.
Конечно, административно-кадровая
политика Минобрнауки - его сугубо внутреннее дело. Удивляет другое: если уж
Министерством (Госдумой с его согласия) сделан шаг к передаче ДОУ в ведомство
органов местного самоуправления, то его нынешние амбиции в отношении дошкольного
образования вызывают, как минимум, удивление. В этих условиях и на этом фоне
такое «неожиданное» включение Министерства в решение судеб дошкольного
образования лишь отягощает его и без того критическую участь. Некомпетентный и
амбициозный министерский чиновник ничем не отличается от такого же
муниципального бюрократа. Вернее, отличается лишь тем, что второй имеет право не
ориентироваться в специфических вопросах.
Непрофессионализм
– еще одна черта, которая бросается в
глаза при взгляде на предстоящую «реформу». Создается такое впечатление, что
чиновники пришли на «целину», которая до этого вообще никем не возделывалось, по
образу и подобию ветхозаветного: «Земля же была безвидна и пуста, и тьма над
бездною…» (Быт., 2). Как будто не было продуктивных попыток строить систему
отечественного дошкольного образования на фундаментальной научной основе!
К сожалению, сейчас мы становимся
свидетелями других попыток – попыток апологетики от имени науки плохо
продуманных министерских решений, точно так же, как в старые партийно-советские
времена.
Вот что, к примеру, утверждает
директор Института возрастной физиологии РАО М.М. Безруких: «Нулевой класс - это
фактически законодательное закрепление того, что сегодня уже существует в виде
дошкольных гимназий, в виде различных форм «предшкольного» образования. Нулевой
класс - это подготовка ребенка, учитывающая его индивидуальное развитие. Занятия
максимум по 35 минут и всего 3 часа, что целесообразно.
Преподаватели в таких классах должны
быть только те, которые прошли специальную подготовку. Это могут быть и
воспитатели и педагоги. Вариативное образование - это не «вариативные» классы,
как это себе представляют многие, это - индивидуальная программа для школьника»
[7].
Итак, у М.М. Безруких нет даже тени
сомнения, отдавать или не отдавать пятилеток в школу... Но уместна ли ее
решительность? Во-первых, позволим себе усомниться в том, что подобное решение
находится в компетенции пусть и весьма квалифицированного физиолога, каковым
является уважаемая коллега, и даже целого института таких квалифицированных
физиологов. Очевидно, что вопрос может решаться лишь совместными усилиями
психологов, педагогов, физиологов, медиков, практиков образования, управленцев,
широкой родительской общественности. «Вердикты», вынесенные иным путем, - как
минимум, безответственны. А, во-вторых, кому как не академику РАО М.М. Безруких,
не знать об уже упоминавшихся результатах обследования шестилеток (не
пятилеток!), которые в начале 1980-х гг. в экспериментальном порядке сели за
школьные парты, - обследования, в котором, кстати, основное участие принимал
вверенный ей ныне институт? Как не знать ей о том, что тот эксперимент с треском
провалился...
Впрочем, думается, в нынешней
ситуации все выглядит куда прозаичнее. Дело в том, что физиолог М.М. Безруких уже
давно работает за психологов и педагогов (в которых РАО, видимо, испытывает
острый дефицит?). Она создает рабочие тетради для детей, методические
рекомендации для педагогов и т.д. А введение «предшкольного образования»
открывает новые рынки сбыта уже имеющейся продукции, светит получением новых
госзаказов...
Вообще говоря, в структуре РАО уже
почти 45 лет существует Институт развития дошкольного образования, который все
эти годы успешно выполнял функции головной организации по данному кругу проблем
(хотя пока он не определил свою позицию в вопросе о введении «предшкольного
образования»). В той же структуре есть и другие подразделения, способные
высказать свое компетентное мнение. Многочисленные кафедры дошкольной
психологии и педагогики, видимо, также могли бы присоединиться к обсуждению.
Не хочу сказать ничего плохого об
Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования,
которому Министерство, как подведомственной ему организации, поручило курировать
исследования по этой теме и осуществлять переподготовку кадров для
«предшкольного образования». Но, полагаю, собственного кадрового потенциала и
опыта одной АПК и ПРО (с которой меня связывает давнее сотрудничество) - даже
при подключении сил «ведущих университетов» [24] - недостаточно для решения
задач подобного масштаба.
Вообще,
начинанию Минобрнауки постоянно сопутствует, как мы уже говорили, суетливая
спешка, когда достижение сугубо ситуативных целей отодвигает на второй план
главное. Спешка – при полном первоначальном отсутствии гласности, на
которую Министерство все же оказалось вынужденным пойти после череды публичных
выступлений ученых и представителей педагогической общественности в прессе.
Вопрос (среди прочих) был поставлен на заседание Правительства РФ 9 декабря 2004
г. до и вне всякого обсуждения специалистами и заинтересованными лицами. Про
«широкую общественность» говорить не приходится – большинство родителей имеет
более смутное представление о планах Министерства, а то и вовсе не подозревает о
них. Подготовлены еще только предварительные рабочие материалы (не нормативные
или программно-методические документы!), а в Нижнем Новгороде уже
созывается Всероссийская
конференция по проблемам психофизиологического и педагогического обеспечения
системы предшкольного развития детей (март 2005 г.), где участники
чуть ли не обмениваются опытом по «введению нововведения». Еще
до конца не продумана
стратегия эксперимента, а уже «спущены» технические задания по
его проведению.
Как уверяют в Министерстве, уже к
концу 2005 года проект методических рекомендаций по введению «предшкольного
образования» будет готов [8]. А ведь к этому времени не пройдет еще и учебный
год, который минимально необходим для работы с детьми в экспериментальном
режиме!
Еще один немаловажный штрих.
Минобрнауки обещает «сэкономить» на введении «предшкольного образования».
«Считается, что любое преобразование требует значительных финансовых вливаний.
Что касается развития системы предшкольного образования, то, по словам
Реморенко, на составление рекомендаций для регионов потребуется не более 1 млн.
рублей. Естественно, что внедрение разработанных программ может потребовать
дополнительных, но также незначительных расходов – с 2007 года около 3 млрд.
рублей из бюджетов регионов РФ» [32].
Верится с большим трудом. Ведь,
помимо разработки и внедрения программно-методических материалов, предполагается
и реструктуризация сети ДОУ, и создание новых типов образовательных учреждений,
и организация системы подготовки (переподготовки) кадров с открытием новых
специальностей и факультетов, и очень многое другое [25], что едва ли уложится в
указанный бюджет. Но если даже это и так, то, согласитесь, хорошего хозяина
должны настораживать «демпинговые цены». Очень велика вероятность того, что они
будут соответствовать качеству предоставляемых услуг.
В
данном случае экономия, мягко говоря, не уместна. Желаем мы того или нет, речь
идет о формировании нового статуса дошкольного образования. Очевидно, что
этому должна предшествовать
комплексная научно-практическая работа, которую необходимо одновременно
разворачивать на социальном, экономическом, правовом,
организационно-управленческом и методическом уровне.
И не надо обольщаться: такая работа требует времени и затрат, в том числе
– финансовых.
Всегда поддерживал тех, кто выступает
за сокращение чиновничьего аппарата, но в сложившейся ситуации ратуют за
возвращение в Министерство специалистов по дошкольному образованию. Нуждается
также в возрождении общественный орган - Всероссийский совет по дошкольному
образованию, работавший (быть может, не очень эффективно) при прежнем
Министерстве. Этот совет под эгидой Министерства и при участии ведущих ученых и
практиков дошкольного образования смог бы разработать продуманную
междисциплинарную концепцию эксперимента по интеграции дошкольного
образования в систему общего образования. Лишь после ее широкого обсуждения
следует приступать к проведению эксперимента. Этот эксперимент, направленный на
поиск (построение) вариативных моделей указанной интеграции и
организуемый на базе сетевых региональных экспериментальных площадок, займет, по
меньшей мере, 6-8 лет, ибо должен охватить полностью оба звена системы
непрерывного образования: три-четыре группы ДОУ + три-четыре класса начальной
школы (по нынешним календарным срокам обучения).
Только тогда можно будет говорить о
том, что он был «чистым» и состоялся.
Итоги…
…Увы, неутешительны. Как мы
стремились показать, решение Минобрнауки носит социально безответственный,
стратегически недальновидный, непродуманный, внутренне не согласованный,
поспешный, непрофессиональный характер. Оно обслуживает лишь интересы
бюрократического аппарата, представляя собой попытку форсированного выполнения
малыми средствами весьма сомнительного «социального заказа». В результате этого
худший из вариантов построения базисной ступени системы образования может стать
доминирующим.
Главная же проблема состоит в
следующем. Какие бы формы «предшкольного образования» не предлагались
федеральными чиновниками, центр тяжести «реформы» падает на школу. К
чему она попросту не готова - ни в социальном, ни в организационном, ни в
методическом, ни в кадровом отношении. Если кто-то по этому поводу обольщается —
зря: в лице «предшкольного образования» школа получит новую неподъемную
проблему. А ей бы разобраться с теми, что уже висят на ней путами!
Не отрицаю того, что в перспективе
школа могла бы вобрать в себя это звено (как в развитых странах), но для начала
ей нужно полностью (на всех уровнях!) измениться изнутри. А для начала
необходима коренная перестройка, как минимум, начального образования.
Как психолог, работающий в системе
РО развивающего образования (по модели Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) хотел бы
заметить, что для нас вся эта проблема выглядит значительно проще: мы-то как
раз готовы к тому, чтобы принять и воплотить министерский проект «c наименьшими
потерями». Нами накоплен более чем десятилетний опыт работы в режиме
«непрерывного образования», где между разными образовательными звеньями не
существует отношений по принципу «игры в одни ворота» (как в массовой
образовательной практике). Более того: в определенной степени это даже
предоставляет новые возможности для интеграции РО в единую систему. Но ведь
основная масса детей ходит в обычную, традиционную школу. Можно себе
представить, какую «нулевую» ступень она может «под себя» создать! И нам не
будет хорошо, если остальным будет плохо. Вот что меня также тревожит.
Кстати, одним из первопроходцев «предшкольного
образования» у нас был… автор этих строк (тогда, правда, не подозревавший о
существования такого образования). В 1995 – 1996 гг. я разработал развивающую
программу «Рекорд – Старт», адресованную дошкольной ступени гимназического
образования. В числе прочего, эта программа предназначалась для внедрения в
дошкольных группах на базе общеобразовательных школ. Для этой работы были
отобраны лучшие учителя начальных классов. Могу заверить: уровень их
методической подготовки несколько превышал уровень подготовки воспитателей ДОУ.
Но, по необходимости, «урочный формат» занятий (хотя они и насыщались играми,
свободным общением и т.п.) не позволял целиком реализовать тот развивающий
потенциал программы, который адекватно востребовался лишь в группах дошкольных
учреждений.
Я не разделяю оптимизма и по поводу
групп кратковременного пребывания детей, на которые возлагает надежды
Минобрнауки. Позволю себе еще один личный эпизод. В конце 1990-х гг., по
инициативе Р.Б. Стеркиной, я занимался подготовкой обоснования эксперимента по
созданию сети таких групп в России. В обосновании (его текст потом полностью
вошел в соответствующий Приказ заместителя министра образования) оговаривалось,
что в этих группах должна вестись «полноценная развивающая работа с детьми» -
соизмеримая с той, которую осуществляют дошкольные учреждения «полного дня». К
сожалению, в ходе эксперимента обнаружилось, что никакой «полноценной
развивающей работы» в группах кратковременного пребывания не ведется. Многие из
них выполняли лишь функцию подготовки детей к школе. В итоге я был вынужден
покинуть этот проект, поскольку способ его реализации на практике противоречил
моим позициям относительно цели и задач дошкольного образования.
Вообще, для маленького ребенка очень
важно не только как, но и где с ним
работают – в детском саду или школе. Порой это может существенным образом
определять достижимость эффектов образовательной работы.
Разумеется,
дошкольное образование необходимо реформировать. Но делать это нужно не путем
его разрушения, а путем сохранения и развития его потенциала, который, несмотря
на все социально-экономические перипетии последних лет, по-прежнему, остается
богатым и мощным.
Список литературы и примечания
|
